El campo de fenómenos de la educación inclusiva al expresar mayoritariamente un carácter extra-teórico, manifiesta que esta se encuentra en permanente movimiento formando un saber inacabado, en devenir y abierto hacia presentes y futuros inciertos y desconocidos; otorgando una gran dosis de imaginación y creatividad. El gran campo de fenómenos visuales, analíticos, metodológicos, éticos y políticos que conforman los territorios de la educación inclusiva enfrenta el desafío de “explicar estas relaciones variables y en desarrollar análisis sobre cómo estos puntos en común se experimentan de manera diferente” (Hill Collins, 2008, p.130). La educación inclusiva es un diálogo con diversos proyectos intelectuales en resistencia, político-ético y de justicia social, claves en la comprensión constelación analítica que esta construye.
El movimiento permanente es una de las principales características heurísticas del campo, es esto lo que hace que el conocimiento que construye forje un saber del presente. La pregunta por el movimiento implica indagar acerca de los lugares por donde ha transitado, aterrizado y viajado, así como, el tipo de itinerarios que esta expresa. Sin embargo, no deja en claro qué es y lo que esta hace. Aquí la interrogante transita hacia lo que hace la inclusión en el mundo y, particularmente, lo que hacen sus agentes para comprender profundamente lo que esta teoría puede hacer a favor de la construcción de otro mundo inimaginado. Sin duda, este punto sigue aún en un plano de oscuridad y turbiedad, producto de la ausencia de esquemas críticos que posibiliten el estudio de los signos del presente.
La inclusión se convierte en una forma de navegación teórico-política que fomenta la exploración de formas creativas para comprometerse afirmativamente con el presente, reconoce que las nociones de ‘inclusión’ y ‘educación inclusiva’ develan una naturaleza poliédrica, elástica y nomadista. En su vinculación con el estudio de múltiples tipos de desigualdades e injusticias concebidas en términos de opresiones y dominaciones, brinda un marco analítico que va más allá de la mera superposición de ejes diferenciales, sino que, consolida una analítica y una praxis crítica de carácter multinivel, destinada a superar las teorías sociales existentes con el objeto de profundizar el análisis de la materialidad y la subjetividad que producen la diversidad de rostros de las desigualdades y opresiones. La inclusión es un concepto y un significante popular en diversos campos de estudio y movimientos, en su configuración convergen diversas tradiciones filosóficas, alberga una amplia variedad de cuestiones políticas y tensiones teóricas. El dominio de la educación inclusiva es un campo ensamblado por rearticulación de múltiples prácticas teórico-metodológicas heterogéneas que tensionan las formas liberales en las que han sido inscritas las funciones de dicho dominio.
La inclusión en tanto campo y fenómeno no solo se moviliza entre diversas clases de recursos constructivos y ensamblajes heurísticos, sino también, a través de sujetos cambiantes –concepción ontológica materialista–, sus movimientos relejan un prisma que conecta, rearticula, disloca y gira una serie de métodos, metodologías, territorios de análisis, compromisos éticos, proyectos políticos, campos y sub-campos académicos, discursos, conceptos, sujetos, etc.
Buena parte del aprendizaje de la educación inclusiva se construye a partir de patrones localizados de pensamiento, acciones que acontecen en lo que Ocampo (2019 y 2020) denomina micropraxis, es decir, espacio de regulación y encarnación sentimientos, pensamientos, emociones, actitudes, comportamientos y modos de relacionamientos que conforman el conjunto de interacciones propias de la cotidianidad. La educación inclusiva constituye “una intervención contrahegemónica y transformadora en la producción de conocimiento, el activismo, la pedagogía y las coaliciones no opresivas” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom, 2013, p. s/r.). La educación inclusiva como campo intelectual genera diversas clases de compromisos con la teoría, todos ellos, destinados a transformar las reglas de funcionamiento institucional de las estructuras sociales y, por consiguiente, de las estructuras del sistema educativo en su conjunto.
Si bien los términos inclusión y educación inclusiva expresan un estatus hipónimo, es decir, uno contiene al otro, trazan un itinerario de interdependencia; cada uno a su forma, configuran un complejo compromiso político afirmativo con la creación de otras expresiones para comprender el presente. A su vez, traza un peculiar compromiso global de afectación a todos los campos del desarrollo humano, es un fenómeno que se mueve a través del tiempo y de singulares instrumentos conceptuales develando agenciamientos epistémicos los que son rearticulados y actúan por redoblamiento permanente y traducción para dar vida al campo discursivo de lo inclusivo. La educación inclusiva se moviliza y trabaja sobre diversos problemas de carácter contingentes, no en disciplinas como funcionan las epistemologías normativas. En efecto, es urgente avanzar en los dilemas definitorios del campo y, muy especialmente, en la caracterización de “los debates sobre su alcance y capacidad teórica, marca algunos de sus viajes disciplinarios y globales y explora la trayectoria futura de la teoría” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom, 2013, p. s/r.). La premisa del movimiento puede ser empelada de diversas formas –concepto maleta–, una de ellas nos invita a pensar acerca de cómo se ha movilizado la inclusión y hacia donde se están dirigiendo sus efectos.
Los bordes críticos del término la describen como un objeto y campo de investigación, como un dispositivo heurístico y una estrategia analítica y una praxis crítica; tanto la inclusión como la educación inclusiva se encuentran enraizadas en el aporte de diversos enfoques, perspectivas y teorías, tales como, los estudios de género, los estudios post-coloniales, los estudios de la subalternidad, los estudios culturales, los estudios de la mujer, los estudios queer, los estudios visuales, el feminismo, la interseccionalidad, la filosofía analítica, política y de la diferencia, el antirracismo, los estudios críticos de sociología, entre otrasUna advertencia analítica antes de avanzar: cuando la retórica visual, la gramática conceptual y la fuerza analítica de lo inclusivo se travestiza con lo especial, funciona produciendo y legitimando la marginación. Esta forma de inclusión –régimen neo-especial o normo-céntrico– devela cómo determinados discursos institucionalizados legitiman relaciones de poder. La educación inclusiva no pertenece con exactitud a la regionalización signada como educación especial. Si esta errónea vinculación ha sido establecida se debe exclusivamente a los persistentes errores de aproximación de los investigadores a su objeto y término, así como, al gran espectro de objetos específicos que de ella se desprenden.
La teoría de la educación inclusiva asume que “existe potencialmente siempre otro conjunto de preocupaciones a las que se puede dirigir la teoría, otros lugares a los que se puede trasladar la teoría y otras estructuras de poder que se pueden desplegar para examinar” (Cabardo, Crenshaw y Tomlinsom, 2013, p. s/r.). El conocimiento de la educación inclusiva a través del movimiento da cuenta de un saber en permanente apertura y giro, lo que le asigna un estatus provisional e inacabado en el abordaje de determinados femémonos, es un campo de trabajo en progreso es esto lo que traza la posibilidad de llevar a otros contextos de análisis y de trabajo la inclusión. Sus territorios enfrentan la tarea crítica de redescubrir y recomponer su índice de singularidad –identidad científica del campo–, empresa que solo será posible mediante un doble impulso de creatividad, demuestra la fertilidad de pensar su red objetual en términos de entidad contenida o bien intentar comprender el término, campo y fenómeno como estructura-agente repleto de intereses y tareas específicas, lo que hasta cierto punto puede ayudar a clarificar sus contornos. Al explicitar una naturaleza abierta nos exige pensar acerca de lo que esta hace en el mudo y ante determinados problemas, intentando visualizar sobre qué otras cosas trabajan o qué mecanismos corren el marco, es decir, contribuyen a la emergencia de otros puntos de vista. La educación inclusiva construye múltiples horizontes de sentidos.
Nos enfrentamos así, a una práctica imaginativa que se abre a un devenir-otro, a un devenir-desconocido cargado de imaginación. Si la educación inclusiva es un punto de partida en los procesos de escolarización en el mundo contemporáneo, ¿qué otras cosas moviliza para encuadrar sus tareas y vocabularios? Al ser el punto de partida en la creación de un proyecto político y de estado–nación, queda la pregunta acerca de los agentes de movimiento que fomentan su efecto de alteración del mundo conocido.
El tipo de debates, instrumentos conceptuales, formas metodológicas y modalidades de teorización expresa que la inclusión como proyecto de conocimiento en resistencia va más allá de las humanidades, las ciencias sociales, la educación, la filosofía, los estudios de género, la psicología y las ciencias políticas, entre otras. Las operatorias del término en el mundo actual explicitan un cambio social complejo y una articulación micropolítica de la teoría. Ninguno de los problemas constitutivos y de trabajo de la inclusión pueden ser capturados en un sentido definitivo y establece, más bien, crea una experiencia de conexión por rearticulación mediante temas alejados, que se encuentran muchas veces separados, al encontrarse se rearticulan, germinan hacia otras direcciones. Necesitamos conocer lo que es la inclusión, para saber lo que ha hecho concretamente en el mundo. A pesar que esta se ha centrado mayoritariamente en experiencias de personas en situación de discapacidad –mediante la imposición errónea del modelo epistémico y didáctico de educación especial– y grupos vulnerables, establece que no hay ninguna razón por la que esta no pueda involucrar otras categorías, subjetividades, problemas, sujetos y territorios. La inclusión no se encuentra fija en ninguna posición teórica particular; su teoría puede moverse y se mueve. La educación inclusiva es clave para reformular los problemas y hacer imaginables nuevas soluciones. Inclusión y educación inclusiva son fenómenos que se construyen mutuamente.
La inclusión a pesar de trabajar para superar diversas clases de desigualdades educativas y sociales, ha sido incapaz de ofrecer respuestas más audaces para comprender la mecánica constitutiva de cada una de estas formas en la diversalidad de sistemas-mundo. Este punto caliente exige asumir sus contornos en términos de enfoque epistemológico, perspectiva metodológica y herramienta de acción e intervención micropolítica. Otra de sus tareas críticas consiste en aprender a entender los engranajes de funcionamiento y reproducción sistemática de los modelos históricos y emergentes de injusticias, opresión, exclusión y dominación. Interroga los modos de apropiación y consumo de los Otros, invitándonos a salir el pensamiento de oposición sustentado en la gramática binarista de carácter hegeliana.
Referencias
Cabardo, D., Crenshaw, K. & Tomlinsom, B., (2013). INTERSECTIONALITY: Mapping the Movements of a Theory. Recuperado el 13 de diciembre de 2020 de: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25285150/
Hill Collins, P. (2008). “Rasgos distintivos del pensamiento feminista negro”, en: Fabardo, M. (Edit.). Feminismos negros. Una antología. (pp.99-133). Madrid: Traficantes de Sueños.
Ocampo, A. (2019). Contornos teóricos de la educación inclusiva. Revista Boletín Redipe, Vol. 8 (3), 66-95.
Ocampo, A. (2020). En torno al verbo incluir: performatividades heurísticas de la educación inclusiva. Quaest.disput, 13 (27), 18-54.
LA OPINIÓN DEL AUTOR NO COINCIDE NECESARIAMENTE CON LA DE LA RAZÓN
Dr. Aldo Ocampo González – Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)
