Arnoldo Macker Aburto, profesor, experto en gestión y política educacional.
LO NORMATIVO NO PUEDE SER PARTE DE LA VIOLENCIA ESTRUCTURAL
Lo normativo en la expresión de muchas y muchos profesores, limita el liderazgo docente y se trasforma en un desafío para que las maestras y maestros cumplan su rol pedagógico y no simples cuidadores, necesitamos una mirada pedagógica, institucional, democrática y de política pública
La escuela es un territorio de vida, no un manual operativo. Cada día, miles de docentes ingresan a sus aulas llevando saberes, intuiciones, historias y una responsabilidad que trasciende lo académico: contener, guiar, acompañar, enseñar a vivir. Sin embargo, en las últimas décadas, ese acto profundamente humano ha sido desplazado por una institucionalidad que responde a la complejidad escolar con una sola herramienta: más normas.
Protocolos para actuar, protocolos para no actuar, rutas para intervenir, rutas para justificar la intervención. La escuela se ha burocratizado al punto de que lo normativo ya no organiza: ahoga. Y en ese proceso ha emergido una forma de violencia silenciosa, menos visible que la física pero no menos dañina: la violencia normativa.
Freire (1997) nos recordaba así casi 30 años atrás, que la educación es un acto político. Hoy debemos agregar: el uso de normas también lo es, y cuando se vuelve absoluto, rígido y deshumanizado, comienza a desplazar la pedagogía, debilitar a los docentes y fracturar la convivencia escolar.
Este artículo aborda nudos críticos: La violencia normativa, aunque existen espacios para la mejora, en la práctica la regla subordina a la persona, el debilitamiento del liderazgo docente, efecto del exceso regulatorio, la participación docente, como antídoto ético, democrático y pedagógico y esbozar algunos temas como propuesta integral frente a agresiones hacia docentes, comprendidas como manifestaciones de un sistema que dejó de proteger a quienes enseñan.
- Lo normativo como acto de violencia: cuando la regla desplaza lo humano
La violencia en la escuela no siempre se expresa con golpes o gritos. También habita en las formas institucionales que invisibilizan la humanidad y privilegian el procedimiento por sobre el encuentro. Esa es la violencia normativa: una violencia que no es intencional, pero que daña por indiferencia, rigidez y descontextualización.
Foucault (1975) advirtió sobre los dispositivos disciplinarios que moldean sujetos obedientes sin necesidad de coerción explícita.
Esa racionalidad se expresa hoy en la escuela cuando:
- se exige llenar formularios mientras un estudiante llora;
- se obliga a registrar antes de acompañar;
- se antepone la ruta administrativa al vínculo pedagógico;
- la sanción pesa más que la comprensión;
- el procedimiento vale más que la persona.
Dubet (2006) lo llama el triunfo de “la lógica del sistema” sobre la lógica de la experiencia”.
En ese desplazamiento, la escuela pierde sensibilidad, plasticidad y capacidad de respuesta humana. La norma deja de ser apoyo: se convierte en frontera.
Con aquello se entiende que lo que hoy sucede puedo haberse evitado.
- Lo normativo como límite al liderazgo docente: desprofesionalización, control y erosión de la autoridad pedagógica
Existen tantas normativas, exigencias y procedimientos superpuestos que terminan fragmentando el proceso educativo. Como consecuencia, las y los estudiantes dejan de percibir continuidad y coherencia en su desarrollo, mientras el profesorado aparece cada vez más debilitado en su rol formativo y en su autoridad pedagógica
La autoridad docente no se sostiene en el cargo, sino en la capacidad de leer la realidad del aula, intervenir a tiempo, contener, orientar y regular con criterio. Sin embargo, el exceso de normativas ha transformado al docente en un operador técnico sujeto a vigilancia permanente.
Arendt (1954) ya hace 70 años, recordaba que la autoridad educativa se basa en la responsabilidad de presentar el mundo a quienes llegan a él. Cuando la norma restringe esa responsabilidad, el docente queda expropiado de su rol ético y pedagógico.
Hoy, la burocracia reemplaza al criterio, el protocolo reemplaza al vínculo, y la sospecha reemplaza la confianza.
El resultado: un docente debilitado, emocionalmente desgastado y limitado en su capacidad de conducir la vida escolar.
- La paradoja normativa: se exige al docente intervenir, pero se le prohíbe resolver
La paradoja normativa: cuando se exige intervenir, pero se prohíbe educar
La escuela chilena se encuentra atrapada en una contradicción estructural profunda y persistente que erosiona la convivencia, debilita la autoridad pedagógica y desgasta emocionalmente a quienes sostienen la vida escolar cotidiana. Esta contradicción la paradoja normativa se expresa con crudeza en el lugar que ocupa hoy el docente: se le exige intervenir, pero se le impide resolver.
Al profesor y a la profesora se les demanda actuar como mediadores de conflictos, contenedores emocionales, reguladores del clima escolar, gestores de crisis y garantes de la convivencia. Sin embargo, ese mandato convive con un entramado normativo que limita su acción real. Cada intervención debe estar previamente autorizada, cada decisión encuadrada en un protocolo exacto, cada gesto pedagógico subordinado a una ruta administrativa que, muchas veces, llega tarde. El resultado es una pedagogía vigilada, condicionada y paralizada.
En este escenario, el docente enfrenta a diario una sobrecarga moral difícil de sostener. Debe responder a crisis emocionales, agresiones, conflictos familiares o estallidos de violencia, pero sin el margen de acción necesario para conducirlos pedagógicamente. Se le obliga a elegir entre lo éticamente correcto intervenir para cuidar, orientar y educar y lo administrativamente seguro esperar, derivar, registrar, no exponerse. Ese dilema constante produce culpa, desgaste y ansiedad. No es casual que Dubet lo haya denominado un “rol imposible”: se exige responsabilidad sin poder, autoridad sin autonomía.
A esta tensión se suma un desplazamiento simbólico aún más profundo: la escuela deja de concebir al docente como profesional y comienza a tratarlo como sospechoso. La normativa se construye desde la premisa implícita de que el profesor puede equivocarse, exagerar, intervenir mal o generar conflicto. Por ello se le vigila, se le regula, se le restringe y se le cuestiona. La confianza pedagógica es reemplazada por control burocrático, y el juicio profesional por el temor a la sanción.
Esta lógica se vuelve especialmente problemática cuando se cruza con los tiempos reales del conflicto escolar. Las situaciones que emergen en la escuela peleas, desregulaciones emocionales, agresiones verbales o físicas estallan en segundos. La normativa, en cambio, responde en horas, días o semanas. A menudo se olvida que trabajamos con niñas, niños y jóvenes cuya percepción del tiempo es distinta a la rigidez de los aparatajes burocráticos del adultocentrismo. Esa desarmonía provoca que la intervención adulta llegue tarde, sin coherencia ni continuidad. Cuando la consistencia falla, se diluye uno de los principios esenciales de la educación: la previsibilidad formativa. Y cuando no hay previsibilidad, los estudiantes no solo perciben desorden, sino también impunidad.
Así, el docente termina convertido en un gestor de crisis sin herramientas reales. Debe “resolver” sin autonomía, “contener” sin apoyo emocional, “regular” sin respaldo institucional. La soledad docente se profundiza, especialmente en contextos donde el trabajo colaborativo ha sido reemplazado por lógicas individualizadas de cumplimiento normativo. No hay red, no hay sostén, no hay comunidad profesional que amortigüe la carga.
Este vacío produce un efecto dominó. Cuando los estudiantes perciben que el adulto no puede intervenir, aumentan las desregulaciones, las faltas de respeto y los desafíos a la autoridad. No porque falte voluntad pedagógica, sino porque el sistema ha vaciado de contenido la acción educativa. La impotencia se institucionaliza. El resultado es un cuerpo docente desgastado, vulnerable y emocionalmente fragmentado. La agresión hacia las y los profesores no surge de manera espontánea: es el efecto previsible de un sistema que los deja expuestos.
Estamos, entonces, frente a una forma de violencia estructural. No una violencia visible o directa, sino una inscrita en la organización misma del sistema educativo. Opera a través de normas, omisiones, burocracias y decisiones institucionales que generan daño evitable y persistente. El origen del problema no está en los estudiantes, sino en una estructura normativa que impide educar.
Esta es la verdad incómoda que muchas veces se elude: cuando el docente no puede ejercer su labor pedagógica con sentido, respaldo y autonomía, el problema no es individual ni vocacional. El problema es el sistema. Un sistema que exige resultados, convivencia y contención, pero niega las condiciones mínimas para que educar vuelva a ser posible.
- La participación docente como antídoto ético, democrático y pedagógico
La participación docente no constituye un complemento decorativo de la gestión escolar ni un gesto de buena voluntad institucional. Es, en sentido profundo, una condición estructural de la democracia escolar, un pilar de la convivencia y una fuente legítima de la autoridad pedagógica. En un escenario educativo atravesado por tensiones sociales, violencia simbólica, desconfianza institucional y crisis de sentido, la participación emerge como una respuesta ética y pedagógica frente a un fenómeno que ya no es local, sino global.
Cuando la escuela funciona sin participación real, las normas pierden legitimidad y se transforman en imposiciones externas. El docente deja de ser un sujeto pedagógico con voz y criterio profesional para convertirse en un ejecutor subordinado de decisiones ajenas. La comunidad educativa se fragmenta, se debilitan los vínculos de confianza y la institucionalidad comienza a operar más como un dispositivo de control que como un espacio formativo. En ese vacío democrático, la violencia institucional se normaliza: se expresa en silencios obligados, en miedos, en autocensura y en la sensación de desprotección permanente.
Por el contrario, cuando la participación docente es efectiva no meramente consultiva, sino vinculante, la escuela recupera su sentido pedagógico y político. Los acuerdos se legitiman porque son construidos colectivamente; las normas se humanizan porque incorporan la experiencia del aula, la complejidad de los contextos y el saber profesional de quienes enseñan. Lejos de debilitar la autoridad, la participación la fortalece: una autoridad que ya no se impone desde la jerarquía, sino que se sostiene en el reconocimiento, la coherencia y la corresponsabilidad.
Participar protege a las y los docentes, no solo en términos laborales, sino también simbólicos y éticos. Les devuelve la palabra, el juicio profesional y la posibilidad de incidir en las decisiones que afectan su práctica cotidiana. Al mismo tiempo, mejora la resolución de los conflictos y la convivencia escolar, porque las soluciones dejan de ser meramente normativas para convertirse en respuestas pedagógicas, contextualizadas y compartidas.
En definitiva, la participación docente no es una concesión del sistema: es un antídoto contra la violencia institucional, una garantía democrática y una condición indispensable para que la escuela vuelva a ser un espacio de formación humana, social y ciudadana.
- Una política pública que valore al docente: del control al cuidado, y la urgencia de tiempos no lectivos reales
La docencia se ha vuelto asfixiante no por falta de vocación ni de compromiso, sino porque el sistema ha ido acumulando sobre los hombros del profesorado una suma interminable de tareas sin entregar la condición básica para realizarlas: tiempo. Tiempo real, protegido, reconocido como parte esencial del trabajo pedagógico. Hoy, los llamados tiempos no lectivos existen más en el papel que en la vida cotidiana de las escuelas: son insuficientes, fragmentados, mal diseñados y, muchas veces, capturados por reuniones urgentes, requerimientos administrativos o nuevas exigencias que aparecen sin aviso. El resultado es conocido y silencioso: docentes planificando de noche, evaluando los fines de semana, conteniendo conflictos fuera de la jornada formal. Una forma de violencia laboral que no deja marcas visibles, pero sí un desgaste profundo y persistente.
Durante años, la política educativa ha operado desde una lógica de control: más supervisión, más protocolos, más rendición de cuentas. Sin embargo, una escuela que solo controla pierde humanidad. Educar requiere equilibrio, y ese equilibrio solo es posible cuando el sistema deja de desconfiar del docente y comienza a cuidarlo. Una política pública que cuida no es blanda ni ingenua; es una política que respeta la complejidad del acto educativo y entiende que la calidad no se decreta, se construye con condiciones materiales y simbólicas adecuadas.
El problema del tiempo es estructural. Hoy no hay espacio suficiente para planificar con sentido, evaluar con profundidad, analizar trayectorias de aprendizaje, acompañar a estudiantes en dificultad, trabajar con las familias, coordinar equipos o sostener la convivencia escolar. Todo se hace a contrarreloj, de manera reactiva, sin pausa para pensar. Y sin pensamiento, la pedagogía se vacía. El tiempo pedagógico es una infraestructura invisible: no se ve como un edificio o un recurso tecnológico, pero sin él la escuela simplemente no funciona. Allí se diseña la enseñanza, se reflexiona sobre lo ocurrido en el aula, se cuida el vínculo educativo y se construye comunidad.
La convivencia escolar, tan invocada en discursos y normativas, también necesita tiempo. No se sostiene solo con protocolos ni con sanciones, sino con análisis colectivo, planificación, contención emocional y reflexión compartida. Pretender mejorar el clima escolar sin garantizar tiempos no lectivos reales es una ficción institucional. Del mismo modo, todo discurso sobre liderazgo pedagógico se derrumba cuando no hay horas para ejercerlo. Sin tiempo, no hay liderazgo; sin tiempo, no hay protección; sin tiempo, no hay escuela posible.
Por eso, una política pública que verdaderamente valore al docente debe garantizar tres pilares inseparables: tiempo, autonomía y respaldo. Tiempo suficiente, porque el tiempo es la materia prima de la educación y los sistemas con mejores resultados lo han entendido, destinando entre un 40% y un 50% de la jornada a trabajo no lectivo, muy por encima de lo que históricamente ha ocurrido en Chile. Autonomía profesional, porque no es un privilegio corporativo, sino la esencia del acto educativo: enseñar implica tomar decisiones pedagógicas situadas, no solo cumplir instrucciones. Y respaldo institucional, porque un docente que educa con miedo no puede formar sujetos libres; en cambio, un docente respaldado educa con fuerza, con criterio y con responsabilidad.
A esto se suma una dimensión muchas veces ignorada: el bienestar emocional. No puede haber escuelas emocionalmente sanas si los adultos que las sostienen están permanentemente agotados, sobreexigidos y desprotegidos. La dignidad laboral no es un beneficio adicional, es el piso ético mínimo de cualquier sistema educativo que se diga democrático. Valorar al docente no es agradecerle en discursos ni exigirle resiliencia infinita; es cambiar su realidad cotidiana. Porque sin tiempo, sin autonomía y sin respaldo, no hay educación pública posible. Y sin docentes fortalecidos, no hay futuro que pueda sostenerse.
Hacia la construcción de una propuesta integral frente a la agresión hacia docentes
La política educativa debe asumir, sin ambigüedades, que la protección integral del profesorado es una condición estructural para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. Enfrentar la agresión hacia docentes no puede limitarse a respuestas reactivas ni a la acumulación de protocolos formales; requiere una transformación política que reordene la relación entre normativa, pedagogía y comunidad escolar.
Esta propuesta plantea un enfoque integral, que articule rutas de contención emocional oportunas y profesionales; protección jurídica efectiva para quienes ejercen la docencia; protocolos humanizados, basados en el criterio pedagógico y no en el temor administrativo; y participación real del profesorado en la construcción de las normas que regulan su trabajo. A ello se suma el análisis institucional permanente de las condiciones que generan violencia, la construcción de acuerdos comunitarios vinculantes, la reparación de climas escolares dañados y una prevención estructural que aborde las causas profundas del conflicto y no solo sus síntomas.
La escuela es el espacio donde una sociedad define quién puede llegar a ser. Cuando la norma desplaza a la pedagogía, la educación pierde sentido y se instala una violencia silenciosa que erosiona la vida escolar, desgasta al profesorado y deteriora la convivencia. Este daño no afecta solo a quienes enseñan: impacta directamente en los estudiantes, quienes no aprenden en contextos rígidos y punitivos, sino en escuelas donde los adultos pueden actuar, contener, reflexionar y decidir con responsabilidad pedagógica.
Reconocer el valor de los estudiantes como sujetos de derecho y portadores de futuro implica asumir que cuidarlos es, ante todo, cuidar a quienes los educan. Sin docentes protegidos no hay estudiantes protegidos; sin docentes con voz no hay estudiantes escuchados; sin docentes fortalecidos no hay futuros posibles. Transformar la normativa que hoy produce violencia es, por tanto, un acto político de justicia, de profundización democrática y de compromiso ético con las generaciones que vienen.
Bibliografía
Arendt, H. (1954). Between Past and Future.
Apple, M. (2000). Official Knowledge.
Apple, M. (2012). Education and Power.
Dubet, F. (2006). El declive de la institución.
Dubet, F. (2010). Sociología de la experiencia.
Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía.
Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals.
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva.